Intelligenz – Teil 4: Was messen IQ-Tests und worin besteht ihre Berechtigung?

Nachdem es in Teil 3 darum ging, wie sich der so genannte „IQ“ berechnet und wie er zu interpretieren ist, widmet dieser Artikel sich der Frage: Wie lässt sich Intelligenz messen? Und messen Intelligenztests tatsächlich Intelligenz?

Die verschiedenen Arten von Intelligenztests lassen sich ganz grob in zwei Gruppen einteilen. Anhand ihrer Verbreitung und Etabliertheit habe ich diese zwei Kategorien einmal „untypisch“ und „typisch“ getauft.

„Untypische“ Vertreter

In diese Kategorie fallen zu allererst einmal die so genannten elementaren kognitiven Aufgaben (kurz EKAs). Hierbei handelt es sich um eine Reihe relativ einfacher Aufgaben, z.B. die Identifikation von präsentierten Reizen (Kreis oder Quadrat?), die Unterscheidung von Reizen (Welcher der zwei Töne ist höher?) oder die Erinnerungsleistung in Kurzzeitgedächtnisaufgaben (z.B. maximale Zahl von Zahlen, die jemand, unmittelbar nachdem er sie gehört hat, in derselben Reihenfolge wiedergeben kann). Die Variablen, die hier als Maß für Intelligenz herangezogen werden, sind unter anderem die Reaktionszeit, die so genannte inspection time (Zeit, die jemand benötigt, um z.B. zu sagen, welche von zwei Linien länger ist) oder aber auch mit dem EEG gemessene ereigniskorrelierte Potenziale, wobei die Dauer bis zum Auftreten des Pozentials im EEG (die so genannte Latenz) als Maß für die Verarbeitungsgeschwindigkeit herangezogen wird, die wiederum Intelligenz widerspiegeln soll. Zur Validität der EKAs (also der Frage, in wiefern diese tatsächlich Intelligenz messen), liegen divergierende Befunde vor. Untersucht wurde diese Fragestellung, indem der lineare Zusammenhang (die Korrelation) zwischen der Leistung in EKAs und der Leistung in „typischen“ Intelligenztests berechnet wurde. Diese Korrelation allerdings schwankt in den verschiedenen Studien zwischen 0,35 und 0,70 – mit anderen Worten: Der Zusammenhang ist nicht bombig, und es ist wenig naheliegend, die Leistung in EKAs als alleinigen Indikator für Intelligenz zu betrachten. Ähnliches gilt für die Gehirngröße (gemessen z.B. per MRT bei lebenden oder aber direkt am Objekt  bei toten Menschen), die laut einer Metaanalyse von McDaniel (2005) eine Korrelation von 0,33 mit der Leistung in typischen Intelligenztests aufweist. Dass hier kein so besonders großer Zusammenhang besteht, ist wenig verwunderlich, wenn man bedenkt, dass die Art der synaptischen Vernetzung in unserem Gehirn sehr viel wichtiger für die reibungslose Verarbeitung von Informationen ist als dessen einfaches Volumen.

Zweitens wären da eine Reihe von Tests, die offenkundig „typischen“ Vertretern ähneln, sich aber dadurch von diesen unterscheiden, dass sie den Generalfaktor g ablehnen, d.h. nicht von einem, allen Facetten übergeordneten allgemeinen Intelligenzfaktor ausgehen, sondern von mehreren voneinander unabhängigen Faktoren. In der Tat stellen die von diesen Tests postulierten Faktoren meist elementare kognitive Funktionen (ähnlich den EKAs) dar – und keine Intelligenzkomponenten, wie in den in Teil 2 beschriebenen Modellen aufgeführt. In diese Kategorie fallen z.B. das Cognitive Assessment System (CAS) und die Kaufman-Tests (z.B. das „K-ABC“). Während das CAS u.a. die Faktoren Planung (Strategien zur Problemlösung entwickeln) und Simultanität (getrennte Objekte zu etwas Ganzem integrieren) erfasst, unterscheidet das K-ABC zwischen erworbenen Fertigkeiten (Rechnen und Schreiben), simultaner Verarbeitung (Matrizen-Aufgaben der Sorte „Welches Bild ergänzt das Muster?“) und sequenzieller Verarbeitung (z.B. Zahlen nachsprechen). Wichtig beim K-ABC: Nur diese letzten zwei Faktoren sollen die kognitive Leistungsfähigkeit widerspiegeln; erworbene Fähigkeiten werden isoliert hiervon betrachtet.

„Typische“ Vertreter

Zu den typischen Vertretern gehören alle psychometrischen Tests, d.h. solche, die in der Regel auf einem bestimmten Intelligenzmodell (siehe Teil 2) basieren, eine Reihe verschiedener Aufgabentypen beinhalten, die normiert sind (damit die Leistung der getesten Person mit der von hinsichtlich Alter und Geschlecht ähnlichen Personen verglichen werden kann) und (das ist zentral) deren Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität) überprüft wurden und als gesichert gelten.

Die meisten dieser Tests basieren auf Modellen, die einen g-Faktor annehmen, und ermöglichen daher auch die Berechnung eines allgemeinen Intelligenzquotienten. Ein Beispiel hierfür sind die Wechsler-Intelligenztests, z.B. der WIE (Wechsler-Intelligenztest für Erwachsene) oder der HAWIK-IV (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, 4. Auflage). In den Wechsler-Tests gibt es u.a. die typischen Aufgabenbereiche Allgemeines Wissen, Finden von Gemeinsamkeiten, Matrizen ergänzen, Mosaike legen, Zahlen nachsprechen (vorwärts und rückwärts) und Kopfrechnen. Während die Wechsler-Tests sowohl die Berechnung der allgemeinen Intelligenz als auch verschiedener Unterfacetten ermöglichen, erlauben die so genannten Raven-Tests, die ausschließlich aus Matrizenaufgaben bestehen, nur die Berechnung eines allgemeinen IQs. Der Intelligenzstruktur-Tests (IST-2000-R), der auf dem Modell von Thurstone basiert, ermöglicht hingegen nur die Berechnung von IQ-Werten für die Bereiche schlussfolgerndes Denken (verbal, figural und numerisch) und Merkfähigkeit (verbal und figural). Zusätzlich gibt es einen Wissenstest, der aber nicht obligatorisch ist und am ehesten kristalline Intelligenz widerspiegelt.

Wozu das ganze? Der Sinn der Intelligenzmessung.

Nun kann man sich fragen, was es einem bringt, die Intelligenz einen Menschen (bzw. das, was diese ganzen Tests vorgeben, zu messen) zu erfassen. Die selbstwertregulierende Funktion liegt auf der Hand (es ist natürlich schön, von sich sagen zu können, dass man intelligenter als 99% der restlichen Menschheit ist), aber das ist zum Glück nicht alles.

Diagnostik von Intelligenzminderung & Hochbegabung

In der Tat sind Intelligenztests ein extrem wichtiges diagnostisches Instrument, das in vielen Bereichen zum Einsatz kommt. Im Bereich der pädagogischen Psychologie sind da z.B. die Diagnostik von Teilleistungsstörungen wie Lesestörungen, Rechtschreibstörungen und Dyskalkulie (Rechenstörung) zu nennen, zu deren Diagnose nämlich die Leistung im jeweils beeinträchtigten Bereich mindestens zwei Standardabweichungen (also deutlich) unterhalb der allgemeinen Intelligenz liegen müssen (um auszuschließen, dass es sich um eine generelle Intelligenzminderung oder gar eine geistige Behinderung handelt). Aber auch am anderen Ende der Skala ergibt sich ein wichtiges Anwendungsfeld: die Hochbegabtendiagnostik. Die ist deshalb so wichtig, weil es bei solchen Kindern von großer Bedeutung ist, diese hohe Intelligenz zu fördern, um Unterforderungserleben zu verhindern, das sonst leicht zu Problemen führen kann (z.B. weil das Kind den Unterricht stört oder sich zurückzieht). Vielleicht denken Sie hierbei auch gleichzeitig an die Diagnose einer ADHS. Das ist völlig richtig, denn auch zu dieser Diagnose muss eine Hochbegabung (genauso wie eine geistige Behinderung) als Ursache des unangepassten Verhaltens des Kindes ausgeschlossen werden.

Bewerberauswahl und Vorhersage des Schulerfolgs

Die weiteren Anwendungsgebiete von Intelligenztests ergeben sich aus der breitgefächerten prädiktiven Validität von Intelligenztests, d.h. aus der Tatsache, dass sich durch die Intelligenzleistung zu einem bestimmten Zeitpunkt bestimmte andere Variablen ziemlich gut vorhersagen lassen. So zeigte z.B. eine Metaanalyse von Schmidt und Hunter aus dem Jahr 1998, dass die allgemeine Intelligenz zu 0,54 mit dem späteren Arbeitserfolg bzw. der beruflichen Leistung korrelierte – damit sind Intelligenztests diejenige Methode mit der besten Vorhersagekraft für Berufserfolg. Trotz dieser Erkenntnis bevorzugen die meisten Unternehmen bei der Bewerberauswahl jedoch die sehr viel teureren Assessment-Center, wobei die Argumente hierfür denkbar schwach sind: Die Leistung in diesen korreliert nämlich im Mittel nur zu 0,37 mit späterem Berufserfolg. Ähnliche Korrelationen ergeben sich für die Beziehung von Intelligenz und Schulerfolg, gemessen z.B. durch die Schulnote. Diese schwanken nach Deary und Kollegen (2007) zwischen 0,43 im Fach Kunst und 0,77 im Fach Mathematik (und das ist in der Psychologie eine wirklich verdammt hohe Korrelation). Als Anwendungsfeld ergibt sich hierbei z.B. die Verteilung von Kindern auf verschiedene Schulformen, um eine jeweils optimale Förderung zu ermöglichen.

Von Haftstrafen bis Krebs

Die Vorhersagekraft der allgemeinen Intelligenz ist jedoch noch sehr viel größer. Eine große Zahl von Längsschnittstudien (d.h. solchen, die z.B. in der Kindheit den IQ messen und dann über die folgenden 20 Jahre weitere Variablen erfassen) wurde zu diesem Thema durchgeführt und führte zu verblüffenden Ergebnissen. So zeigte sich, dass mit steigendem IQ das Risiko für Arbeitslosigkeit und Armut abnimmt, ebenso wie für Scheidungen und Haftstrafen. Zudem ergab sich, dass sogar Krebsdiagnosen umso unwahrscheinlicher sind, je intelligenter der Mensch ist. Bei vielen dieser Zusammenhänge gibt es sehr wahrscheinlich so genannte vermittelnde Variablen, d.h. solche, die den Zusammenhang zwischen IQ und der jeweils anderen Variable erklären. So ist der Zusammenhang mit Arbeitslosigkeit und Armut sicherlich darauf zurückzuführen, dass ein höherer IQ höhere Bildungsabschlüsse ermöglicht, die dann wiederum das Risiko für Arbeitslosigkeit und Verarmung reduzieren. Ähnliches gilt für den Fall der Krebsdiagnosen: Menschen mit höherem IQ haben in der Regel einen gesünderen Lebensstil (trinken z.B. weniger Alkohol und rauchen nicht), was dann wiederum das Krebsrisiko niedrig hält.

Messen Intelligenztests wirklich Intelligenz?

Hier bewegen wir uns auf die Frage nach der Validität dieser Tests zu. Um die Frage aus der Überschrift zu beantworten, müssen wir jedoch verschiedene Aspekte des Konstrukts „Validität“ auseinander halten. Zunächst kann man davon ausgehen, dass bei Intelligenztests im Allgemeinen die Augenscheinvalidität (auch Inhaltsvalidität genannt) gegeben ist. Diese bezieht sich allerdings nur auf die einzelnen Untertests und meint nicht mehr, als dass die Aufgaben offenbar das erfassen, was sie vorgeben zu erfassen – z.B. dass man bei Rechenaufgaben rechnen muss, dass Wortschatzaufgaben die Größe des Wortschatzes erfassen, etc. Allerdings muss man zugeben, dass diese Inhaltsvalidität bei komplexeren Aufgaben wie Matrizenergänzungen durchaus nicht so einfach zu beurteilen ist, weil die Frage nach den Prozessen, die zur Lösung der Aufgaben bewältigt werden müssen, so groß ist, dass sie ein eigenes Forschungsfeld darstellt.

Wenn man jedoch den gesamten Test heranzieht und sich fragt, ob dieser das Konstrukt „Intelligenz“ misst, ist die Antwort schon weniger eindeutig. Dafür, dass zumindest die meisten Intelligenztests annähernd dasselbe messen, sprechen die ziemlich hohen Korrelationen zwischen den Ergebnissen derselben Person in verschiedenen Intelligenztests. Dies bezeichnet man auch als diagnostische Validität. Und dafür, dass mit diesen Tests offenbar etwas gemessen wird, das Auswirkungen auf extrem viele andere Lebensbereiche (Berufserfolg, Gesundheit, etc.) hat, liegen ebenfalls zahlreiche Belege vor (prädiktive Validität). Mit anderen Worten: Irgendetwas muss ganz offensichtlich dran sein an diesem Konstrukt.

Es gibt aber natürlich auch jede Menge Kritik an der gesamten Intelligenzmessung. An dieser Stelle sei noch einmal deutlich betont, dass es sich, wie in Teil 1 beschrieben, bei Intelligenz lediglich um ein Konstrukt handelt – und nicht um eine vom Himmel gefallene und unumstößlich definierte Begebenheit. So wird von Kritikern z.B. eingeworfen, dass klassische Intelligenztests viele Aspekte gar nicht berücksichtigen, z.B. sozio-emotionale Kompetenzen. Zudem wird häufig angemerkt, dass Intelligenz auch die Aneignung von Fertigkeiten und Wissen im kulturellen Kontext bedeutet – was die Tests allesamt nicht erfassen.

Letztendlich handelt es sich bei der Frage, was Intelligenztests messen, also um eine, die die Wissenschaft nie endgültig wird beantworten können, weil dies unmöglich ist. Man kann als Fazit allerdings zweierlei festhalten: Dass Intelligenztests das messen, was sie vorgeben zu messen, scheint auf Basis der Befunde zur Inhalts-, diagnostischen und prädiktiven Validität sehr wahrscheinlich – ebenso wie dass dieses Konstrukt, wie auch immer man es nennen mag, offenbar große Auswirkungen auf unser Leben hat. Ob diese Tests aber tatsächlich Intelligenz messen, lässt sich nicht beantworten, da es sich hierbei um ein höchst unterschiedlich definiertes Konstrukt handelt.

Bleibt der IQ immer gleich? Die Frage nach der Stabilität.

Auch diese Frage hat wiederum zwei Facetten. Die erste ist die Frage, ob Intelligenztests zuverlässig messen, d.h. reliabel sind. Im Wesentlichen ist hiermit die Frage verknüpft, wie genau Intelligenztests messen. Nun, ein psychometrischer Test misst nicht so genau wie eine Waage, das ist klar. Aber die meisten Intelligenztests haben Reliabilitäten von über 0,90, was ziemlich gut ist. Am geläufigsten ist hierbei die so genannte Retest-Reliabilität, d.h. die Frage nach der Übereinstimmung der Testergebnisse, wenn Personen denselben Test zweimal hintereinander bearbeiten. Hierbei muss das Zeitintervall natürlich groß genug sein, um auszuschließen, dass die Person die richtigen Lösungen bei der Bearbeitung lediglich erinnert. Der zeitliche Abstand darf aber auch nicht zu lang sein, da es sonst möglich ist, dass eine große Abweichung der Testwerte darauf zurückgeht, dass die tatsächliche Intelligenzleistung der Person sich verändert hat (was besonders bei Kindern der Fall ist, die einen schnellen Zuwachs verzeichnen).

Die zweite Frage ist die, ob die Intelligenzleistung selbst stabil ist. Hier bietet die Forschungslage erfreulicherweise einen relativ eindeutigen Befund: Obwohl IQ-Werte auch tagesformabhängig sind (logisch, da man sich nicht immer gleich gut konzentrieren kann), sind die Fluktuationen ziemlich gering, und Intelligenz erweist sich insgesamt als ziemlich stabile Eigenschaft. Stabil meint hierbei allerdings nicht, dass immer gleich viele Punkte im selben Test erreicht werden, sondern dass eine Person im Vergleich zur alters- und geschlechtsspezifischen Normstichprobe gleich gut bleibt. Als Beispiel: Natürlich wird ein zehnjähriges Kind im HAWIK mehr Punkte erzielen als mit sechs Jahren, aber es behält trotzdem denselben IQ, weil es bei den beiden Messungen mit unterschiedlichen Normstichproben verglichen wird. Verschiedene Untersuchungen zeigen sogar eine erstaunliche Stabilität des IQ über sehr lange Zeitspannen: So ergab sich in einer Studie von Deary und Kollegen (2000) eine beachtliche Korrelation von 0,77 zwischen den IQ-Werten einer Stichprobe, die zum ersten Mal 1932 und zum zweiten Mal 1995 an demselben Test teilgenommen hatte.

Interessant ist diesbezüglich übrigens der sehr unterschiedliche Verlauf von fluider und kristalliner Intelligenz über die Lebensspanne. Studien aus diesem Bereich zeigen, dass, während die kristalline Intelligenz (im Wesentliches also erworbenes Wissen) im Laufe des Lebens zunimmt bzw. stagniert, die fluide Intelligenz (logisches Denken etc.) abnimmt. Neuere Untersuchungen zeigen jedoch, dass der Rückgang der fluiden Intelligenz auf etwas anderes zurückzuführen ist – nämlich auf die mit dem Alter geringer werdende Erfahrung mit den Aufgabenformaten typischer Intelligenztests, die stark an die von Schulaufgaben angelehnt sind. Insgesamt kann man also sagen: Intelligenz ist ziemlich stabil, aber eben nicht perfekt stabil. Und das liegt maßgeblich daran, dass wir entgegen der weitläufigen Meinung nicht mit einem festgelegten IQ geboren werden – was Thema des fünften Teils der Intelligenz-Reihe sein wird.

 © Christian Rupp 2014

Intelligenz – Teil 1: Was ist Intelligenz überhaupt? Die Definition hängt ab von der Kultur, in der wir leben.

Normalerweise würde man an einer solchen einführenden Stelle eine Definition erwarten. Und in der Tat haben auch zahlreiche Forscher versucht, den Begriff „Intelligenz“ zu definieren. Das Problem ist: Dieses Vorhaben ist entsetzlich schwierig, wenn nicht unmöglich. Dass es irgendetwas mit der geistigen (kognitiven) Leistungsfähigkeit und mit „Schlausein“ zu tun hat, ist, in die Alltagssprache übersetzt, der einzige Kern, den die meisten Definitionen teilen.

Ich möchte daher einen anderen Zugang wählen und einen Auszug aus der Forschung vorstellen, die sich mit der Sicht des Begriffs „Intelligenz“ in verschiedenen Kulturen der Erde befasst hat. Denn je nach Kultur kann die Bedeutung von „Intelligenz“ eine ziemlich andere sein, und wenn man die verschiedenen kulturellen Bedeutungen dieses Konstrukts einmal genau bedenkt, so ist dies meiner Meinung nach die beste Möglichkeit, zu verstehen, dass es nicht „die eine“ Definition gibt. In diesem Teil soll es also darum gehen, wie Laien in verschiedenen Kulturen Intelligenz definieren. Um wissenschaftliche, auf empirischen Befunden basierende Theorien der Intelligenz wird es dagegen in den folgenden Teilen gehen.

Wie Menschen „Intelligenz“ definieren, bestimmt ganz maßgeblich, wie sie die eigene Intelligenz und die anderer Menschen wahrnehmen und beurteilen. Sehr gute Forschung zu Laientheorien über „Intelligenz“ wurde von dem renommierten Psychologen Robert Sternberg betrieben. Hierzu wählte er u.a. zwei Methoden: Einmal bat er (bzw. wahrscheinlich eher seine Mitarbeiter) zufällig ausgewählte Menschen (die z.B. auf einen Zug warteten), kurz aufzulisten, welche Fähigkeiten und Verhaltensweisen ein sehr intelligenter Mensch ihrer Meinung nach zeigt, um dann anschließend die Antworten verschiedenen Oberkategorien zuzuordnen. Ein anderes Mal ergänzte er dieses Vorgehen um einen faktorenanalytischen Ansatz, indem er im Anschluss an eine solche Erhebung andere Probanden bat, die aufgelisteten Fähigkeiten und Verhaltensweisen danach zu sortieren, welche sehr wahrscheinlich zusammen auftreten. In beiden Fällen besteht das Ergebnis in unterschiedlich vielen verschiedenen „Faktoren“ oder „Dimensionen“ von Intelligenz.

Sternberg führte solche Studien in verschiedenen Kulturen durch. Am interessantesten ist der Vergleich zwischen „westlichen“ (Nordamerika, Europa) und „östlichen“ Kulturen (ost- und südostasiatische Länder). So fand Sternberg in einer seiner Studien durch Befragung von Laien in westlichen Kulturen, dass die Menschen dort vor allem drei Dimensionen (oder Arten) von Inteligenz unterscheiden:

  • praktische Problemlösefähigkeit (die Fähigkeit, Probleme in Alltagssituationen zu lösen)
  • verbale Fähigkeit (Redegewandtheit, Verständnis von grammatikalischen Strukturen, reicher Wortschatz, Verwendung von Analogien)
  • soziale Kompetenz (gute Selbstwahrnehmung, Selbstsicherheit, Wertschätzung für andere, Fähigkeit, sich zu entschuldigen, Sicherheit in sozialen Interaktionen)

Weitere Studien ergaben, dass westliche Kulturen sehr stark mentale Verarbeitungsgeschwindigkeit sowie die Fähigkeit, Informationen rasch und effizient zu sammeln und zu sortieren, betonen.

Vergleichbare Studien in östlichen Kulturen ergaben ein leicht abweichendes Bild. Hier verstehen die Menschen unter „Intelligenz“ unter anderem soziale, historische und spirituelle Aspekte von alltäglichen Interaktionen, Wissen und Problemlösen. Das „östliche“ Problemlösen unterscheidet sich jedoch in einem zentralen Aspekt von der „westlichen“ Konzeption: Während in westlichen Kulturen ein Individuum dann als intelligent gilt, wenn es in der Lage ist, Probleme jeglicher Art alleine zu lösen, so sieht die in östlichen Kulturen weit verbreitete Sicht von Intelligenz vor, dass intelligentes Verhalten vor allem darin besteht, dass sich das Individuum dreier Arten von Hilfe bedient: indem es (1) Rat bei Familie und Freunden sucht, (2) geschichtliches Wissen hinzunimmt (wer hat dasselbe Problem schon einmal gelöst – und wie?) und (3) spirituelles Wissen hinzuzieht (welche Konsequenzen haben Handlungen zur Lösung des Problems für meine Seele?). Insbesondere spirituelle Aspekte spielen in östlichen Vorstellungen von Intelligenz eine große Rolle, während sie in westlichen Definitionen grundsätzlich nicht anzutreffen sind. Insgesamt liegt, wie gerade beschrieben, der Hauptunterschied darin, dass Intelligenz einmal als die Fähigkeit zum alleinigen Problemlösen aufgefasst wird – und einmal als die Fähigkeit, sich genau hierfür gezielter Hilfe zu bedienen.

Weitere Befunde aus China, Indien und Afrika

Es finden sich aber auch noch weitere interessante Aspekte von Intelligenz, die durch Studien in asiatischen und auch afrikanischen Kulturen entdeckt wurden. So fanden Yang und Sternberg (1997b) im Rahmen einer Befragung in China u.a. die Faktoren „Wohltätigkeit“, „Rechtschaffenheit“, „Bescheidenheit“, „Bemühungen zum Dazulernen“ und „Freiheit von konventionellen Urteilsmaßstäben“. Baral und Das (2004) fanden in Indien neben „Urteilen“ und „Bescheidenheit“ auch die Dimension „Emotionen“ als Facette von Intelligenz, und durch eine Untersuchung in Afrika fanden Irvine (1978) sowie Putnam und Kilbride (1980) u.a. die Aspekte „weniger sprachliche Äußerungen“, „Zuhören“ und „Bedenken aller Aspekte eines Problems“.

Was Dimensionen wie „Bescheidenheit“, „Wohltätigkeit“ und „Rechtschaffenheit“ widerspiegeln, ist eng mit einem stabilen Befund der interkulturellen Persönlichkeitspsychologie verknüpft. Dieser Befund besagt, dass Menschen aus östlichen Kulturen eher kollektivistisch denken, d.h. das Wohl der Gemeinschaft die Maxime ihres Handelns darstellt und sie sich als Teil eines sozialen Gefüges wahrnehmen, ohne das sie nicht existieren könnten. Dem gegenüber weisen Menschen aus westlichen Kulturen (ganz besonders der US-amerikanischen) eher individualistische Denkstrukturen auf, was bedeutet, dass sie sich selbst eher als „Einzelkämpfer“ wahrnehmen und davon ausgehen, dass jeder Mensch für sein Leben selbst verantwortlich ist. Dies wird u.a. auch durch das Verständnis von Intelligenz als Fähigkeit zum selbstständigen Problemlösen widergespiegelt.

Definition von „Intelligenz“ je nach Alter

Aber nicht nur zwischen Nationalkulturen gibt es gravierende Unterschiede, was das Verständnis von Intelligenz angeht. Auch mit dem Alter ändert sich dieses Verständnis, wie z.B. die Psychologen Yussen und Kane (1985) zeigen konnten. Zum einen ist es so, dass Schüler_Innen unterschiedlicher Altersstufen Intelligenz anders definieren: Während jüngere Schüler eher davon ausgehen, dass man entweder intelligent ist oder nicht und dieses angeboren ist, hatten ältere Schüler bereits eine differenzierte Auffassung von Intelligenz und waren der Meinung, dass jemand z.B. im sprachlichen Bereich intelligenter sein kann als im mathematischen und dass die Intelligenz eher ein Zusammenspiel von angeborenen Anlagen und Umwelteinflüssen ist (was hiervon nun korrekt ist, ist ein anderes Thema, das ich natürlich in den folgenden Teilen noch ausgiebig behandeln werde).

Zum anderen hängt unsere Definition von intelligentem Verhalten natürlich stark davon ab, wie alt die zu beschreibende Person ist. So würden Sie wahrscheinlich dem zustimmen, dass „flüssige Ausdrucksweise“ bei einer 20-Jährigen durchaus ein Zeichen von Intelligenz ist, nicht aber bei einer 3-Jährigen, wo vielmehr das schnelle Lernen und die im Kontext korrekte Anwendung eines neuen Wortes ein Anzeichen von Intelligenz ist. Berg und Steinberg (1992) fanden einen ähnlichen Effekt in ihrer Studie, die untersuchte, welche Verhaltensweisen Probanden bei 30-, 50- und 70-Jährigen für intelligent halten. Das Ergebnis zeigte, dass die Fähigkeit zum Umgang mit Neuem eher auf einen intelligenten 30-Jährigen zutrifft, während alltägliches Problemlösen und verbale Kompetenz eher einen sehr intelligenten Menschen zwischen 50 und 70 charakterisieren.

…und je nach Studienfach

Auch die akademische Fachrichtung spielt eine Rolle für das Verständnis von Intelligenz. Hierzu befragte Robert Sternberg (1985b), den wir oben bereits mehrfach kennen gelernt haben, Hochschulprofessoren verschiedener Fachrichtungen (Kunst, Wirtschaft, Philosophie, Physik) und fand sichtbare Unterschiede:

  • Kunst: u.a. Fähigkeit zum Umgang mit Wissen, Abwägen möglicher Alternativen, Sehen von Analogien
  • Wirtschaft: u.a. Fähigkeit zu logischem Denken sowie Durchschauen und Verstehen komplexer Argumentationslinien
  • Philosophie: u.a. kritische und logische Fähigkeiten sowie Auffinden von Fehlern in Argumentationen
  • Physik: u.a. präzises mathematisches Denken und schnelles Erfassen von Naturgesetzen

Fazit

Was ich nun hoffentlich zeigen konnte, ist, dass es in den Definitionen unterschiedlicher Kulturen (sowohl bezogen auf die Nationalität als auch auf die akademische Fachrichtung und das Alter) teils erhebliche Unterschiede bezüglich des Begriffs „Intelligenz“ gibt. Neben diesen Unterschieden gibt es jedoch auch einige Komponenten, über die sich verschiedene Kulturen mehr oder weniger einig zu sein scheinen. Hierzu gehören eine allgemeine Problemlösefähigkeit (sowohl für alltagsnahe, d.h. praktische Probleme als für abstrakte), logisches Denkvermögen und soziale Kompetenz. Diese Begriffe werden Ihnen in den folgenden Teilen noch einmal begegnen, wenn ich die verschiedenen wissenschaftlichen Intelligenzmodelle vorstellen werde.

© Christian Rupp 2013