Intelligenz – Teil 4: Was messen IQ-Tests und worin besteht ihre Berechtigung?

Nachdem es in Teil 3 darum ging, wie sich der so genannte „IQ“ berechnet und wie er zu interpretieren ist, widmet dieser Artikel sich der Frage: Wie lässt sich Intelligenz messen? Und messen Intelligenztests tatsächlich Intelligenz?

Die verschiedenen Arten von Intelligenztests lassen sich ganz grob in zwei Gruppen einteilen. Anhand ihrer Verbreitung und Etabliertheit habe ich diese zwei Kategorien einmal „untypisch“ und „typisch“ getauft.

„Untypische“ Vertreter

In diese Kategorie fallen zu allererst einmal die so genannten elementaren kognitiven Aufgaben (kurz EKAs). Hierbei handelt es sich um eine Reihe relativ einfacher Aufgaben, z.B. die Identifikation von präsentierten Reizen (Kreis oder Quadrat?), die Unterscheidung von Reizen (Welcher der zwei Töne ist höher?) oder die Erinnerungsleistung in Kurzzeitgedächtnisaufgaben (z.B. maximale Zahl von Zahlen, die jemand, unmittelbar nachdem er sie gehört hat, in derselben Reihenfolge wiedergeben kann). Die Variablen, die hier als Maß für Intelligenz herangezogen werden, sind unter anderem die Reaktionszeit, die so genannte inspection time (Zeit, die jemand benötigt, um z.B. zu sagen, welche von zwei Linien länger ist) oder aber auch mit dem EEG gemessene ereigniskorrelierte Potenziale, wobei die Dauer bis zum Auftreten des Pozentials im EEG (die so genannte Latenz) als Maß für die Verarbeitungsgeschwindigkeit herangezogen wird, die wiederum Intelligenz widerspiegeln soll. Zur Validität der EKAs (also der Frage, in wiefern diese tatsächlich Intelligenz messen), liegen divergierende Befunde vor. Untersucht wurde diese Fragestellung, indem der lineare Zusammenhang (die Korrelation) zwischen der Leistung in EKAs und der Leistung in „typischen“ Intelligenztests berechnet wurde. Diese Korrelation allerdings schwankt in den verschiedenen Studien zwischen 0,35 und 0,70 – mit anderen Worten: Der Zusammenhang ist nicht bombig, und es ist wenig naheliegend, die Leistung in EKAs als alleinigen Indikator für Intelligenz zu betrachten. Ähnliches gilt für die Gehirngröße (gemessen z.B. per MRT bei lebenden oder aber direkt am Objekt  bei toten Menschen), die laut einer Metaanalyse von McDaniel (2005) eine Korrelation von 0,33 mit der Leistung in typischen Intelligenztests aufweist. Dass hier kein so besonders großer Zusammenhang besteht, ist wenig verwunderlich, wenn man bedenkt, dass die Art der synaptischen Vernetzung in unserem Gehirn sehr viel wichtiger für die reibungslose Verarbeitung von Informationen ist als dessen einfaches Volumen.

Zweitens wären da eine Reihe von Tests, die offenkundig „typischen“ Vertretern ähneln, sich aber dadurch von diesen unterscheiden, dass sie den Generalfaktor g ablehnen, d.h. nicht von einem, allen Facetten übergeordneten allgemeinen Intelligenzfaktor ausgehen, sondern von mehreren voneinander unabhängigen Faktoren. In der Tat stellen die von diesen Tests postulierten Faktoren meist elementare kognitive Funktionen (ähnlich den EKAs) dar – und keine Intelligenzkomponenten, wie in den in Teil 2 beschriebenen Modellen aufgeführt. In diese Kategorie fallen z.B. das Cognitive Assessment System (CAS) und die Kaufman-Tests (z.B. das „K-ABC“). Während das CAS u.a. die Faktoren Planung (Strategien zur Problemlösung entwickeln) und Simultanität (getrennte Objekte zu etwas Ganzem integrieren) erfasst, unterscheidet das K-ABC zwischen erworbenen Fertigkeiten (Rechnen und Schreiben), simultaner Verarbeitung (Matrizen-Aufgaben der Sorte „Welches Bild ergänzt das Muster?“) und sequenzieller Verarbeitung (z.B. Zahlen nachsprechen). Wichtig beim K-ABC: Nur diese letzten zwei Faktoren sollen die kognitive Leistungsfähigkeit widerspiegeln; erworbene Fähigkeiten werden isoliert hiervon betrachtet.

„Typische“ Vertreter

Zu den typischen Vertretern gehören alle psychometrischen Tests, d.h. solche, die in der Regel auf einem bestimmten Intelligenzmodell (siehe Teil 2) basieren, eine Reihe verschiedener Aufgabentypen beinhalten, die normiert sind (damit die Leistung der getesten Person mit der von hinsichtlich Alter und Geschlecht ähnlichen Personen verglichen werden kann) und (das ist zentral) deren Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität) überprüft wurden und als gesichert gelten.

Die meisten dieser Tests basieren auf Modellen, die einen g-Faktor annehmen, und ermöglichen daher auch die Berechnung eines allgemeinen Intelligenzquotienten. Ein Beispiel hierfür sind die Wechsler-Intelligenztests, z.B. der WIE (Wechsler-Intelligenztest für Erwachsene) oder der HAWIK-IV (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, 4. Auflage). In den Wechsler-Tests gibt es u.a. die typischen Aufgabenbereiche Allgemeines Wissen, Finden von Gemeinsamkeiten, Matrizen ergänzen, Mosaike legen, Zahlen nachsprechen (vorwärts und rückwärts) und Kopfrechnen. Während die Wechsler-Tests sowohl die Berechnung der allgemeinen Intelligenz als auch verschiedener Unterfacetten ermöglichen, erlauben die so genannten Raven-Tests, die ausschließlich aus Matrizenaufgaben bestehen, nur die Berechnung eines allgemeinen IQs. Der Intelligenzstruktur-Tests (IST-2000-R), der auf dem Modell von Thurstone basiert, ermöglicht hingegen nur die Berechnung von IQ-Werten für die Bereiche schlussfolgerndes Denken (verbal, figural und numerisch) und Merkfähigkeit (verbal und figural). Zusätzlich gibt es einen Wissenstest, der aber nicht obligatorisch ist und am ehesten kristalline Intelligenz widerspiegelt.

Wozu das ganze? Der Sinn der Intelligenzmessung.

Nun kann man sich fragen, was es einem bringt, die Intelligenz einen Menschen (bzw. das, was diese ganzen Tests vorgeben, zu messen) zu erfassen. Die selbstwertregulierende Funktion liegt auf der Hand (es ist natürlich schön, von sich sagen zu können, dass man intelligenter als 99% der restlichen Menschheit ist), aber das ist zum Glück nicht alles.

Diagnostik von Intelligenzminderung & Hochbegabung

In der Tat sind Intelligenztests ein extrem wichtiges diagnostisches Instrument, das in vielen Bereichen zum Einsatz kommt. Im Bereich der pädagogischen Psychologie sind da z.B. die Diagnostik von Teilleistungsstörungen wie Lesestörungen, Rechtschreibstörungen und Dyskalkulie (Rechenstörung) zu nennen, zu deren Diagnose nämlich die Leistung im jeweils beeinträchtigten Bereich mindestens zwei Standardabweichungen (also deutlich) unterhalb der allgemeinen Intelligenz liegen müssen (um auszuschließen, dass es sich um eine generelle Intelligenzminderung oder gar eine geistige Behinderung handelt). Aber auch am anderen Ende der Skala ergibt sich ein wichtiges Anwendungsfeld: die Hochbegabtendiagnostik. Die ist deshalb so wichtig, weil es bei solchen Kindern von großer Bedeutung ist, diese hohe Intelligenz zu fördern, um Unterforderungserleben zu verhindern, das sonst leicht zu Problemen führen kann (z.B. weil das Kind den Unterricht stört oder sich zurückzieht). Vielleicht denken Sie hierbei auch gleichzeitig an die Diagnose einer ADHS. Das ist völlig richtig, denn auch zu dieser Diagnose muss eine Hochbegabung (genauso wie eine geistige Behinderung) als Ursache des unangepassten Verhaltens des Kindes ausgeschlossen werden.

Bewerberauswahl und Vorhersage des Schulerfolgs

Die weiteren Anwendungsgebiete von Intelligenztests ergeben sich aus der breitgefächerten prädiktiven Validität von Intelligenztests, d.h. aus der Tatsache, dass sich durch die Intelligenzleistung zu einem bestimmten Zeitpunkt bestimmte andere Variablen ziemlich gut vorhersagen lassen. So zeigte z.B. eine Metaanalyse von Schmidt und Hunter aus dem Jahr 1998, dass die allgemeine Intelligenz zu 0,54 mit dem späteren Arbeitserfolg bzw. der beruflichen Leistung korrelierte – damit sind Intelligenztests diejenige Methode mit der besten Vorhersagekraft für Berufserfolg. Trotz dieser Erkenntnis bevorzugen die meisten Unternehmen bei der Bewerberauswahl jedoch die sehr viel teureren Assessment-Center, wobei die Argumente hierfür denkbar schwach sind: Die Leistung in diesen korreliert nämlich im Mittel nur zu 0,37 mit späterem Berufserfolg. Ähnliche Korrelationen ergeben sich für die Beziehung von Intelligenz und Schulerfolg, gemessen z.B. durch die Schulnote. Diese schwanken nach Deary und Kollegen (2007) zwischen 0,43 im Fach Kunst und 0,77 im Fach Mathematik (und das ist in der Psychologie eine wirklich verdammt hohe Korrelation). Als Anwendungsfeld ergibt sich hierbei z.B. die Verteilung von Kindern auf verschiedene Schulformen, um eine jeweils optimale Förderung zu ermöglichen.

Von Haftstrafen bis Krebs

Die Vorhersagekraft der allgemeinen Intelligenz ist jedoch noch sehr viel größer. Eine große Zahl von Längsschnittstudien (d.h. solchen, die z.B. in der Kindheit den IQ messen und dann über die folgenden 20 Jahre weitere Variablen erfassen) wurde zu diesem Thema durchgeführt und führte zu verblüffenden Ergebnissen. So zeigte sich, dass mit steigendem IQ das Risiko für Arbeitslosigkeit und Armut abnimmt, ebenso wie für Scheidungen und Haftstrafen. Zudem ergab sich, dass sogar Krebsdiagnosen umso unwahrscheinlicher sind, je intelligenter der Mensch ist. Bei vielen dieser Zusammenhänge gibt es sehr wahrscheinlich so genannte vermittelnde Variablen, d.h. solche, die den Zusammenhang zwischen IQ und der jeweils anderen Variable erklären. So ist der Zusammenhang mit Arbeitslosigkeit und Armut sicherlich darauf zurückzuführen, dass ein höherer IQ höhere Bildungsabschlüsse ermöglicht, die dann wiederum das Risiko für Arbeitslosigkeit und Verarmung reduzieren. Ähnliches gilt für den Fall der Krebsdiagnosen: Menschen mit höherem IQ haben in der Regel einen gesünderen Lebensstil (trinken z.B. weniger Alkohol und rauchen nicht), was dann wiederum das Krebsrisiko niedrig hält.

Messen Intelligenztests wirklich Intelligenz?

Hier bewegen wir uns auf die Frage nach der Validität dieser Tests zu. Um die Frage aus der Überschrift zu beantworten, müssen wir jedoch verschiedene Aspekte des Konstrukts „Validität“ auseinander halten. Zunächst kann man davon ausgehen, dass bei Intelligenztests im Allgemeinen die Augenscheinvalidität (auch Inhaltsvalidität genannt) gegeben ist. Diese bezieht sich allerdings nur auf die einzelnen Untertests und meint nicht mehr, als dass die Aufgaben offenbar das erfassen, was sie vorgeben zu erfassen – z.B. dass man bei Rechenaufgaben rechnen muss, dass Wortschatzaufgaben die Größe des Wortschatzes erfassen, etc. Allerdings muss man zugeben, dass diese Inhaltsvalidität bei komplexeren Aufgaben wie Matrizenergänzungen durchaus nicht so einfach zu beurteilen ist, weil die Frage nach den Prozessen, die zur Lösung der Aufgaben bewältigt werden müssen, so groß ist, dass sie ein eigenes Forschungsfeld darstellt.

Wenn man jedoch den gesamten Test heranzieht und sich fragt, ob dieser das Konstrukt „Intelligenz“ misst, ist die Antwort schon weniger eindeutig. Dafür, dass zumindest die meisten Intelligenztests annähernd dasselbe messen, sprechen die ziemlich hohen Korrelationen zwischen den Ergebnissen derselben Person in verschiedenen Intelligenztests. Dies bezeichnet man auch als diagnostische Validität. Und dafür, dass mit diesen Tests offenbar etwas gemessen wird, das Auswirkungen auf extrem viele andere Lebensbereiche (Berufserfolg, Gesundheit, etc.) hat, liegen ebenfalls zahlreiche Belege vor (prädiktive Validität). Mit anderen Worten: Irgendetwas muss ganz offensichtlich dran sein an diesem Konstrukt.

Es gibt aber natürlich auch jede Menge Kritik an der gesamten Intelligenzmessung. An dieser Stelle sei noch einmal deutlich betont, dass es sich, wie in Teil 1 beschrieben, bei Intelligenz lediglich um ein Konstrukt handelt – und nicht um eine vom Himmel gefallene und unumstößlich definierte Begebenheit. So wird von Kritikern z.B. eingeworfen, dass klassische Intelligenztests viele Aspekte gar nicht berücksichtigen, z.B. sozio-emotionale Kompetenzen. Zudem wird häufig angemerkt, dass Intelligenz auch die Aneignung von Fertigkeiten und Wissen im kulturellen Kontext bedeutet – was die Tests allesamt nicht erfassen.

Letztendlich handelt es sich bei der Frage, was Intelligenztests messen, also um eine, die die Wissenschaft nie endgültig wird beantworten können, weil dies unmöglich ist. Man kann als Fazit allerdings zweierlei festhalten: Dass Intelligenztests das messen, was sie vorgeben zu messen, scheint auf Basis der Befunde zur Inhalts-, diagnostischen und prädiktiven Validität sehr wahrscheinlich – ebenso wie dass dieses Konstrukt, wie auch immer man es nennen mag, offenbar große Auswirkungen auf unser Leben hat. Ob diese Tests aber tatsächlich Intelligenz messen, lässt sich nicht beantworten, da es sich hierbei um ein höchst unterschiedlich definiertes Konstrukt handelt.

Bleibt der IQ immer gleich? Die Frage nach der Stabilität.

Auch diese Frage hat wiederum zwei Facetten. Die erste ist die Frage, ob Intelligenztests zuverlässig messen, d.h. reliabel sind. Im Wesentlichen ist hiermit die Frage verknüpft, wie genau Intelligenztests messen. Nun, ein psychometrischer Test misst nicht so genau wie eine Waage, das ist klar. Aber die meisten Intelligenztests haben Reliabilitäten von über 0,90, was ziemlich gut ist. Am geläufigsten ist hierbei die so genannte Retest-Reliabilität, d.h. die Frage nach der Übereinstimmung der Testergebnisse, wenn Personen denselben Test zweimal hintereinander bearbeiten. Hierbei muss das Zeitintervall natürlich groß genug sein, um auszuschließen, dass die Person die richtigen Lösungen bei der Bearbeitung lediglich erinnert. Der zeitliche Abstand darf aber auch nicht zu lang sein, da es sonst möglich ist, dass eine große Abweichung der Testwerte darauf zurückgeht, dass die tatsächliche Intelligenzleistung der Person sich verändert hat (was besonders bei Kindern der Fall ist, die einen schnellen Zuwachs verzeichnen).

Die zweite Frage ist die, ob die Intelligenzleistung selbst stabil ist. Hier bietet die Forschungslage erfreulicherweise einen relativ eindeutigen Befund: Obwohl IQ-Werte auch tagesformabhängig sind (logisch, da man sich nicht immer gleich gut konzentrieren kann), sind die Fluktuationen ziemlich gering, und Intelligenz erweist sich insgesamt als ziemlich stabile Eigenschaft. Stabil meint hierbei allerdings nicht, dass immer gleich viele Punkte im selben Test erreicht werden, sondern dass eine Person im Vergleich zur alters- und geschlechtsspezifischen Normstichprobe gleich gut bleibt. Als Beispiel: Natürlich wird ein zehnjähriges Kind im HAWIK mehr Punkte erzielen als mit sechs Jahren, aber es behält trotzdem denselben IQ, weil es bei den beiden Messungen mit unterschiedlichen Normstichproben verglichen wird. Verschiedene Untersuchungen zeigen sogar eine erstaunliche Stabilität des IQ über sehr lange Zeitspannen: So ergab sich in einer Studie von Deary und Kollegen (2000) eine beachtliche Korrelation von 0,77 zwischen den IQ-Werten einer Stichprobe, die zum ersten Mal 1932 und zum zweiten Mal 1995 an demselben Test teilgenommen hatte.

Interessant ist diesbezüglich übrigens der sehr unterschiedliche Verlauf von fluider und kristalliner Intelligenz über die Lebensspanne. Studien aus diesem Bereich zeigen, dass, während die kristalline Intelligenz (im Wesentliches also erworbenes Wissen) im Laufe des Lebens zunimmt bzw. stagniert, die fluide Intelligenz (logisches Denken etc.) abnimmt. Neuere Untersuchungen zeigen jedoch, dass der Rückgang der fluiden Intelligenz auf etwas anderes zurückzuführen ist – nämlich auf die mit dem Alter geringer werdende Erfahrung mit den Aufgabenformaten typischer Intelligenztests, die stark an die von Schulaufgaben angelehnt sind. Insgesamt kann man also sagen: Intelligenz ist ziemlich stabil, aber eben nicht perfekt stabil. Und das liegt maßgeblich daran, dass wir entgegen der weitläufigen Meinung nicht mit einem festgelegten IQ geboren werden – was Thema des fünften Teils der Intelligenz-Reihe sein wird.

 © Christian Rupp 2014

Intelligenz – Teil 3: Warum man nicht nur einen IQ hat und wir lange Zeit immer schlauer wurden

Vorab: Was ist eigentlich „der IQ“?

Der so genannte Intelligenzquotient, kurz IQ, ist im Grunde schon der Schlüssel zu der Art und Weise, wie er berechnet wird – und doch wird diese Tatsache im alltäglichen Sprachgebrauch viel zu selten berücksichtigt. Ursprünglich erfolgte die Berechnung dieses Maßes für menschliche Intelligenz allerdings auf etwas andere Weise als heute. Geprägt wurde der Begriff des Intelligenzquotienten nämlich durch den Psychologen William Stern, der den von Alfred Binet geprägten Begriff des Intelligenzalters aufgriff und weiterentwickelte. Das Intelligenzalter ergibt sich nach Binet, grob gesagt, durch die Summe der gelösten Aufgaben in einem Intelligenztest. Aufschluss über die kognitive Leistungsfähigkeit gibt dann der Vergleich von Intelligenzalter und tatsächlichem Lebensalter: Wenn ein 8-jähriges Kind z.B. deutlich mehr (d.h. schwierigere) Aufgaben löst, als andere 8-jährige Kinder es im Durchschnitt tun, dann könnte sein Intelligenzalter z.B. 9,5 Jahre betragen – mit anderen Worten: Dieses Kind wäre in seiner kognitiven Entwicklung schon überdurchschnittlich weit fortgeschritten. William Stern setzte schließlich diese beiden Größen (also das Lebensalter und das Intelligenzalter nach Binet) einfach ins Verhältnis (bildete also einen Quotienten), multiplizierte sie mit dem Faktor 100 – und schon war der IQ geboren. Für unser Beispiel-Kind ergäbe sich somit ein IQ von (9,5/8)*100 = 118,75 (bzw. 119, da es aufgrund der nicht perfekten Reliabilität von Intelligenztests unüblich ist, IQ-Werte mit Nachkommastellen anzugeben).

Heutzutage berechnet man den IQ nicht mehr auf diese Weise, wenngleich das Grundprinzip der Berechnung erhalten geblieben ist: Weiterhin werden zwei verschiedene Werte miteinander ins Verhältnis gesetzt, weshalb der Begriff „Quotient“ auch heute noch gerechtfertigt ist. Dies ist mit einer ganz wichtigen Tatsache verbunden, die in der Öffentlichkeit und in den Medien leider so oft untergeht: Es gibt nicht den IQ, und es ist keineswegs so, dass ein Mensch genau einen IQ hat. Derartige Aussagen kann man guten Gewissens als Unsinn bezeichnen. In der Tat kann man einer jeden Person unzählige IQ-Werte zuweisen; aber um zu verstehen, warum das so ist, muss man sich vor Augen führen, wie der IQ berechnet wird.

Wie schon gesagt, basiert die IQ-Berechnung auf dem Bilden von Verhältnissen. Was wird nun ins Verhältnis gesetzt? Grob gesagt wird (egal mit welchem Intelligenztest) immer ein Rohwert zu einem bestimmten Mittelwert und einer Standardabweichung gesetzt. Der Rohwert meint meist die Anzahl der in einem Intelligenztest gelösten Aufgaben (was deshalb Sinn macht, weil fast alle diese Tests so aufgebaut sind, dass die Aufgaben im Verlauf immer schwieriger werden). Bei unserem Beispiel-Kind von oben könnten das z.B. 21 von 30 Aufgaben sein. So, dieser Rohwert sagt einem zunächst einmal gar nichts. Um an einen IQ-Wert zu gelangen, braucht man zusätzlich eine Normstichprobe, d.h. eine repräsentative Stichprobe anderer Menschen, mit der man das Kind nun vergleichen kann. Von dieser Normstichprobe braucht man zwei Informationen: den Mittelwert (d.h. die durchschnittliche Zahl der gelösten Aufgaben in dieser Gruppe von Menschen, hier z.B. 18,1) und die Standardabweichung (d.h. die „durchschnittliche“ Abweichung von diesem Mittelwert, z.B. 2,7). Nun muss die Zahl der von unserem Beispiel-Kind gelösten Aufgaben ins Verhältnis zu dieser Normstichprobe gesetzt werden . Hierzu berechnet man zunächst die Differenz zwischen dem Rohwert des Kindes und dem Mittelwert der Normstichprobe: 21-18,1 = 2,9. Dies ist die also die „Abweichung“ unseres Kindes vom Mittelwert der Normstichprobe – und diese muss man nun ins Verhältnis setzen zur „durchschnittlichen Abweichung“ vom Mittelwert der Normstichprobe (also deren Standardabweichung); d.h. man rechnet: 2,9/2,6 = 1,12. Man sagt: Das Kind liegt etwas mehr als eine Standardabweichung über dem Mittelwert der Normstichprobe. Nun fehlt nur noch die Umrechung in IQ-Werte. Hierzu nutzt man die Tatsache, dass IQ-Werte eine Art Maßzahl sind – deren Mittelwert und deren Standardabweichung festgelegt sind. D.h., man kann sie nutzen, um die Ergebnisse unterschiedlichster Tests (die alle andere Skalierungen verwenden), in ein und derselben Metrik anzugeben. Der Mittelwert des IQ ist auf 100 festgelegt, und die Standardabweichung auf einen Wert von 15. Um unserem Kind nun einen IQ-Wert zuweisen zu können, muss man nur noch den Wert 1,12 mit 15 multiplizieren und 100 addieren – und es ergibt sich ein IQ von 116,8 (bzw. 117).

Und schon hat man das, was in der Praxis meist noch in viel gravierender Form auftritt: Die beiden IQ-Werte (119 und 117) sind nicht gleich. Während es in unserem konstruierten Fall natürlich daran liegt, dass ich bei der obigen Berechnung die Werte ins Blaue hinein erfunden habe, liegt es in der Realität an einem anderen Faktor – nämlich an der Frage, welche Normstichprobe ich heranziehe, um die Person, deren IQ ich messen will, mit ihr zu vergleichen. Im Allgemeinen sollte man hierzu immer diejenige Normstichprobe wählen, die der Person bezüglich Alter und Geschlecht am ähnlichsten und zudem möglichst aktuell ist. Es finden sich aber auch noch feiner aufgegliederte Normen, z.B. auch bezüglich des Bildungsstands oder der besuchten Schulform. Ein IQ-Wert bedeutet immer nur, wie gut oder schlecht die Leistungen einer Person im Vergleich mit einer ihr möglichst ähnlichen Gruppe von Menschen sind. Und das ist genau der Grund, aus dem man für ein und denselben Menschen unzählige IQ-Werte berechnen kann – und ein IQ-Wert völlig ohne Aussage ist, solange man nicht mit angibt, zu welcher Normstichprobe man die Person ins Verhältnis gesetzt hat: Wenn der IQ unseres Kindes aus dem Vergleich mit einer Stichprobe Fünfjähriger resultiert, würde man den IQ von 118 nicht als besonders hoch einstufen; stammt er jedoch aus einem Vergleich mit einer Gruppe 16-Jähriger, kann man sich ziemlich sicher sein, dass das Kind wohl hochbegabt ist. Das ganze noch einmal in Kürze: Wenn jemand Ihnen das nächste Mal erzählt, er habe einen IQ von 150 – dann fragen Sie ihn doch bitte, aus dem Vergleich mit welcher Normstichprobe dieses Ergebnis resultiert.

Wie ist Intelligenz in der Menschheit verbreitet?

Wie oben bereits erwähnt, handelt es sich bei IQ-Werten um eine standardisierte Skala, auf der sich durch einfache Umrechnung alle möglichen Werte abbilden lassen, solange man die zwei wichtigen Angaben vorliegen hat: den Mittelwert und die Standardabweichung der betreffenden Stichprobe. Wann immer ich im Rest dieses Artikels von IQ-Werten spreche, bitte ich, dieses zu berücksichtigen.

Wie man aus zahlreichen Untersuchungen an großen repräsentativen Stichproben weiß, folgen IQ-Werte in der menschlichen Bevölkerung ziemlich genau einer so genannten Gauss’schen Normalverteilung (auch Gauss’sche Glockenkurve oder einfach kurz Normalverteilung genannt). Bei diesem Begriff handelt es sich im Grunde um eine Art „Etikett“, da es eine besondere Form von Verteilung bezeichnet, der (statistische) Werte (wie eben IQ-Werte) folgen können. Eine Normalverteilung lässt sich anhand zweiter Werte genau beschreiben, und zwar wiederum anhand des Mittelwertes und der Standardabweichung, die maßgeblich die Form der Kurve beeinflussen. Was ich im vergangenen Abschnitt noch verschwiegen habe, ist der sehr wichtige Umstand, dass die Tatsache, dass IQ-Werte einer solchen Normalverteilung folgen, einen ganz entscheidenden Vorteil mit sich bringt: nämlich den, dass die Berechnungen und Umrechnungen, die ich oben dargestellt habe, dadurch überhaupt erst mathematisch zulässig sind. Würden IQ-Werte keiner Normalverteilung folgen, hätten wir es um einiges schwieriger. So jedoch lässt sich (wie oben schon erwähnt) guten Gewissens sagen: IQ-Werte haben in der menschlichen Bevölkerung einen Mittelwert von 100 und eine Standardabweichung von 15. Um das ganze einmal ein bisschen plakativer zu machen, habe ich einmal eine entsprechende Abbildung gebastelt.

Verteilung des IQ in der Bevölkerung
Verteilung des IQ in der Bevölkerung

Um diese Glockenkurve nun zu verstehen, ist es wichtig, dass man nicht versucht, die y-Achse zu interpretieren (weshalb ich sie auch weggelassen habe). Mathematisch betrachtet handelt es sich bei dieser Kurve um eine Dichte-Funktion, d.h. auf der y-Achse ist die schwer interpretierbare Dichte abgetragen. Man darf und kann diese Kurve daher nicht direkt so lesen, dass sie einem Aufschluss darüber gibt, wie vielen Prozent der Menschen welcher IQ-Wert zugordnet ist (das geht daher nicht, weil die Intelligenz hier mathematisch als stetiges Merkmal konzipiert ist – aber nun genug mit dem statistischen Wirrwarr).

Sinnvoll interpretierbar ist hingegen das Integral, also die Fläche unter der Glockenkurve. Mit deren Hilfe kann man zumindest Aussagen darüber treffen, wie viele IQ-Werte sich in einem bestimmten Bereich bewegen. So liegen z.B. im Bereich einer Standardabweichung unter- und überhalb vom Mittelwert von 100 (also zwischen den IQ-Werten von 85 und 115) rund 68% aller IQ-Werte, und somit auch aller Menschen. Zwischen 70 und 130 liegen derweil z.B. rund 95% aller Werte, d.h. es liegen nur 2,5% unter 70 und 2,5% über 130. Als Konvention hat sich daher eingebürgert, alle IQ-Werte zwischen 85 und 115 als „durchschnittlich“ zu bezeichnen, Werte zwischen 70 und 85 als „niedrig“ und Werte zwischen 115 und 130 als „hoch“. „Hochintelligent“ ist daher streng genommen etwas anderes als „hochbegabt“, was sich als Begriff für IQ-Werte über 130 etabliert hat. Zur Erinnerung: Diese Menschen liegen bzgl. ihrer kognitiven Leistungen mehr als zwei Standardabweichungen über dem Mittelwert ihrer (hoffentlich) alters- und geschlechtsspezifischen Normstichprobe. Ähnliches gilt in umgekehrter Richtung für IQ-Werte unter 70. Hier bewegen wir uns (allerdings noch mit bedeutenden Abstufungen!) im Bereich der geistigen Behinderung (für deren Definition vorrangig der IQ herangezogen wird). Diese praktischen Prozentangaben haben einen weiteren Vorteil: Man kann jedem IQ-Wert einen Prozentrang zuweisen und somit z.B. Aussagen der Sorte „besser als 84% aller Mitglieder der Normstichprobe“ (bei einem IQ von 115) treffen. Um zu der Anmerkung von vorhin zurückzukommen: Ein IQ von 150 würde bedeuten, dass 99,96% der Menschen in der Normstrichprobe (und somit gewissermaßen auch in der Bevölkerung, für die die Normstichprobe ja repräsentativ sein soll) einen niedrigeren Wert aufweisen: Und das ist, wie sie auch an der Abbildung sehen können, hochgradig unwahrscheinlich – mal davon abgesehen, dass kein Intelligenztest einen so hohen Wert vernünftig messen kann (Thema des nächsten Artikels).

Exkurs: Männer & Frauen

Ein ganz heikles Thema ist es natürlich, ob nun Männer oder Frauen im Durchschnitt intelligenter sind. Der mir bekannte aktuelle Forschungsstand hierzu ist der, dass es – bezüglich der allgemeinen Intelligenz – einen marginalen Unterschied dahingehend gibt, dass Männer ein paar wenige IQ-Punkte vorne liegen, gleichzeitig aber die Varianz bei Männern höher ist: Sowohl in den sehr hohen als auch in den sehr niedrigen IQ-Bereichen überwiegen Männer. Dazu sei noch gesagt, dass dieser Unterschied durch zwei Aspekte an Bedeutung verliert: Zum einen ist die Varianz innerhalb jeder der beiden Gruppen um ein Vielfaches größer als der Unterschied zwischen den Gruppen, und zum anderen ist es gut möglich, dass jener Unterschied dadurch zustande gekommen ist, dass viele Intelligenztests bestimmte Aufgaben in den Vordergrund stellen, die Männer bevorteilen. Denn was als gut gesichert gilt, ist, dass Männer und Frauen sich deutlich hinsichtlich ihrer kognitiven Stärken und Schwächen unterscheiden: Es gilt als sehr robuster Befund, dass Männer z.B. im Mittel besser im visuell-räumlichen Denken abschneiden als Frauen, die wiederum im Durchschnitt die Nase vorn haben, was die verbale Intelligenz betrifft.

Der Flynn-Effekt: Wird die Menschheit wirklich immer intelligenter?

Eine andere Fragestellung ist die, ob der durchschnittliche IQ der Menschheit tatsächlich zunimmt – ein Phänomen, das in Anlehnung an den neuseeländischen Politologen James R. Flynn als Flynn-Effekt bezeichnet wird. Dieser Fragestellung auf den Grund zu gehen, ist aufgrund der beschriebenen Berechnungsweise des IQ gar nicht so einfach – denn um herauszufinden, ob der IQ im Mittel steigt, darf man Menschen eben nicht mit aktuellen Normstichproben vergleichen, sondern muss ältere heranziehen: Nur so kommt man dem Flynn-Effekt auf die Schliche.

In der Tat haben groß angelegte Studien ergeben, dass der mittlere IQ in der westlichen Bevölkerung zwischen den 1930er und den 1990er Jahren um 0,2 – 0,5 Punkte pro Jahr gestiegen ist. Dieser Anstieg ergibt sich natürlich aus dem Vergleich mit den immer gleichen Normen aus den 1930er Jahren – anders wäre ein Anstieg ja gar nicht messbar. Dabei nahmen die Leistungen in nicht-sprachlichen Tests (die vor allem fluide Intelligenz messen) deutlich stärker zu als die in sprachlich basierten Tests (die vor allem kristalline Intelligenz messen). Für diesen Befund wurden diverse Erklärungshypothesen diskutiert, die im Folgenden kurz angeschnitten werden sollen.

Dauer des Schulbesuchs und Erfahrung mit typischen Intelligenztestaufgaben

In der Tat nahm die durchschnittliche Dauer des Schulbesuchs in dieser Zeit deutlich zu – was deshalb wichtig ist, weil somit auch die Erfahrung und die Geübtheit im systematischen Lösen von schulischen Aufgaben zunahm, die typischen Intelligenztests sehr ähnlich sind. Der Anteil dieser Faktoren am Flynn-Effekt ist jedoch eher als gering zu einzustufen.

Erziehungsstil

Weiterhin wurde in den Raum geworfen, dass der typische elterliche Erziehungsstil in dieser Zeitspanne natürlich auch einem erheblichen Wandel unterlegen war. Konkret wird von den Vetretern dieser Hypothese angeführt, dass von Eltern zunehmend Wert darauf gelegt wurde, ihre Kinder schon früh in ihrer kognitiven Entwicklung zu fördern. Dieser Trend fand aber nicht nur im familiären Rahmen, sondern auch in viel größerem Maße in den Medien (Beispiel „Sesamstraße“) und in der Politik statt. Die Befunde hierzu sind widersprüchlich. Während man weiß, dass große, national initiierte Bildungsprogramme eher keine Wirksamkeit bezüglich der Erhöhung des durchschnittlichen IQs vorweisen können, wirkt sich frühe Förderung auf der individuellen Ebene durchaus positiv auf die kognitive Entwicklung aus.

Weniger Fälle geistiger Behinderung

Zu bedenken ist sicherlich auch, dass aufgrund besserer medizinischer Versorgung die Zahl der mit geistigen Behinderungen geborenen Kinder in der beschriebenen Zeitspanne zurückgegangen ist. Einige Studien hierzu messen diesem Aspekt im Hinblick auf den Flynn-Effekt eine zentrale Bedeutung bei: Durch den überproportionalen Wegfall sehr niedriger IQ-Werte (<70) in der Bevölkerung stieg der durchschnittliche IQ im Mittel an.

Ernährung

Es ist gut belegt, dass bessere Ernährung (z.B. vitaminreiche Kost, weniger Schadstoffe, etc.) die geistige Entwicklung von Kindern positiv beeinflusst. Durch ungesunde Ernährung kann es z.B. zu Schilddrüsenunterfunktionen kommen (gekennzeichnet durch einen Mangel an Triiodthyroxin und Triiodthyronin), die dann wiederum eine Verzögerung der geistigen Entwicklung bedingen können, sodass der mittlere IQ infolgedessen gestiegen sein könnte.

Vermutlich ist es tatsächlich nicht einer dieser Faktoren, die den Flynn-Effekt erklären, sondern ihr Zusammenspiel. Interessanterweise ist es derweil übrigens so, dass der Anstieg des mittleren IQ seit Anfang der 1990er Jahre als „gestoppt“ gilt, sodass man zumindest momentan sagen kann, dass der Flynn-Effekt der Vergangenheit angehört. Manche deuten dies als Beleg für die Richtigkeit der Ernährungshypothese (da die Nahrungsversorgung in der westlichen Gesellschaft gewissermaßen nicht noch viel besser werden kann), ich jedoch würde eher sagen, dass diese Tatsache der „Sättigung“ in entsprechender Weise auf alle Erklärungsansätze zutrifft.

In diesem Artikel habe ich mehrfach schon das Thema der Intelligenzmessung gestreift. Ob, wie – und vor allem – wie genau man die Intelligenz eines Menschen tatsächlich messen kann, wird daher der Inhalt des nächsten Artikels sein.

© Christian Rupp 2014

Autismus & das Asperger-Syndrom – Teil 1: Was verbirgt sich hinter den Begriffen?

Über Autismus und das Asperger-Syndrom kursiert, wie bei den meisten psychischen Störungen, eine große Menge an Gerüchten und falschen Annahmen, die die gesamte Bandbreite von „Autisten sind geistig behindert“ bis hin zu „Autisten sind hochbegabt“ abdecken. Insbesondere letztere Aussage wird immer wieder von Hollywood-Filmen aufgegriffen und blumig ausgeschmückt, z.B. indem Autisten übernatürliche Fähigkeiten wie diejenige zur Kontaktaufnahme mit dem Jenseits zugeschrieben werden. An dieser Stelle soll es nun also darum gehen, was sich hinter diesen Begriffen wirklich verbirgt. Was unterscheidet den Autismus vom Asperger-Syndrom? Was sind die kennzeichnenden Symptome? Sind wirklich nur Kinder betroffen? Und welche Therapiemöglichkeiten gibt es?

Oberbegriff: Tiefgreifende Entwicklungsstörungen

Wenn wir uns mit Autismus beschäftigen, bewegen wir uns innerhalb der diagnostischen Gruppe der „Tiefgreifenden Entwicklungsstörungen“ (ICD-10-Kodierung: F84), die vor allem von den „umschriebenen Entwicklungsstörungen“ durch ihre Schwere und die damit einhergehenden Einschränkungen im Leben der Betroffenen (womit hierbei meist Kinder gemeint sind) abzugrenzen sind. Die umschriebenen Entwicklungsstörungen sind hingegen dadurch gekennzeichnet, dass nur in einem bestimmten Bereich eine Störung bzw. ein Defizit besteht, z.B. bezüglich der sprachlichen Entwicklung, der Motorik oder hinsichtlich schulischer Funktionen, wobei vorrangig die Legasthenie (Lese-/Rechtschreibstörung), die Dyslexie (Lesestörung) und die Dyskalkulie (Rechenstörung) zu nennen sind. Die tiefgreifenden Entwicklungsstörungen hingegen betreffen keine isolierten Bereiche, sondern ihre Symptomatik ist allgegenwärtig und betrifft das gesamte Verhalten des betroffenen Kindes bzw. des Menschen.

Innerhalb der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen sind die beiden mit Abstand häufigsten und wichtigsten Diagnosen einerseits der Autismus, der korrekterweise „frühkindlicher Autismus“ heißt, und andererseits das Asperger-Syndrom. Ich werde zunächst den frühkindlichen Autismus beschreiben und dann im Anschluss darauf eingehen, in wieweit sich das Asperger-Syndrom davon unterscheidet.

Frühkindlicher Autismus

Die Bezeichnung „frühkindlich“ deutet bereits auf das erste Diagnosekriterium hin: Um Autismus bei einem Kind zu diagnostizieren, muss die Störung bis spätestens zum dritten Lebensjahr aufgetreten sein. Tatsächlich ist das Verhalten der betroffenen Kinder meist bereits im Säuglingsalter auffällig (im Sinne von abweichend von der üblichen frühkindlichen Entwicklung), sodass diese Diagnose oft sehr früh gestellt wird. Dies ist in gewisser Weise auch von Vorteil für die betroffenen Kinder, da so auch früh mit Fördermaßnahmen begonnen werden und die größten Verbesserungen erzielt werden können (mehr zu Therapie im vierten Teil). Die Symptomatik des frühkindlichen Autismus lässt sich in drei Gruppen unterteilen:

  • soziale Interaktion
  • Kommunikation
  • stereotypes, repetitives Verhalten und eingeschränkte Interessen

 Soziale Interaktion

Autismus ist durch ein tiefgreifendes Muster von Defiziten im sozialen Verhalten und in der sozialen Wahrnehmung gekennzeichnet. In den ersten Lebensmonaten äußert sich dies dadurch, dass das Kind nicht versucht, Kontakt mit den wichtigsten Bezugspersonen (meist der Mutter) aufzunehmen. Das Kind schaut der Bezugsperson nicht in die Augen; stattdessen scheint es, als würde es durch einen hindurch schauen, und ein „soziales Lächeln“ (d.h. eines, welches durch die Interaktion mit anderen erzeugt wird, z.B. zwischen Mutter und Kind) ist bei diesen Kindern in der Regel nicht zu sehen. Allgemein ist bei autistischen Kindern zu beobachten, dass sie kaum nonverbale Verhaltensweisen in sozialen Situationen verwenden, d.h. selten Gesichtsausdruck, Körperhaltung und Gestik variieren. Ein autistisches Kind wird typischerweise auch nicht versuchen, die Aufmerksamkeit von Erwachsenen zu erwecken, indem es versucht, diese z.B. durch das Zeigen mit dem eigenen Finger auf etwas zu lenken („Guck mal da, Mama – das hab‘ ich gemacht“).

Das zentrale dahinter stehende Symptom des Autismus ist die Unfähigkeit der Betroffenen, bei anderen Menschen Emotionen zu deuten und somit soziale Situationen zu verstehen. Wie in wissenschaftlichen Studien gezeigt werden konnte, verfügen Autisten z.B. über eine stark reduzierte Fähigkeit, aus Gesichtern emotionale Zustände zu lesen, was u.a. mit dem so genannten „Reading the Mind In the Eyes – Test“ erfasst werden kann. Hieraus erklärt sich, dass Autisten auch nicht auf die Emotionsäußerungen (z.B. Weinen) anderer Menschen reagieren können und sich aus dem Blickwinkel nicht autistischer Menschen häufig sozial völlig unangemessen und oft aggressiv verhalten (z.B. laut rülpsen oder furzen, wenn alle anderen gerade in andächtiger Stille verharren). Daher gelten Autisten in Kindergarten und Grundschule leider oft als „Störenfried“ und werden von den anderen Kindern gemieden.

Autistische Kindern sind in der Regel nicht dazu in der Lage, Beziehungen zu gleichaltrigen Kindern aufzubauen – typischerweise verweigern sie die Kontaktaufnahme gänzlich oder beschränken soziale Interaktionen wie gemeinsames Spielen auf rein funktionale Aspekte, d.h. auf die Aspekte des Spiels selbst. Mit anderen Worten: Es steht nicht die Gesellschaft beim Spielen im Vordergrund, sondern meist lediglich die Tatsache, dass für ein bestimmtes Spiel (z.B. Baggern im Sandkasten) ein anderes Kind „hilfreich“ sein kann, um das Spiel interessanter zu gestalten. Neben der Tatsache, dass autistische Kinder selten interaktiv spielen, ist an ihrem Spielverhalten auffällig, dass das typisch-kindliche symbolische Spielen („So tun als ob“) fast völlig fehlt, dass autistische Kinder sich nicht auf Rollenspiele („Vater, Mutter, Kind“) einlassen, weil sie diese nicht verstehen, und dass sie Spielzeuge oft zweckentfremdet verwenden und sich vornehmlich für Einzelteile der Spielzeuge interessieren. So kann es z.B. vorkommen, dass ein Kind sich ausschließlich für die Räder eines Spielzeugbaggers interessiert, diesen in Folge dessen auseinander nimmt und beginnt, die Räder als Schaufeln zum Graben eines Lochs zu verwenden.

Kommunikation

Als erste Auffälligkeit ist zu nennen, dass das in der regulären kindlichen Entwicklung auftretende Brabbeln bzw. Lallen, welches die Melodie der Umgebungssprache imitiert, bei autistischen Kindern meistens nicht zu beobachten ist. Entscheidend für die Abgrenzung vom Asperger-Syndrom ist, dass sich bei Autisten die Sprache entweder stark verzögert oder überhaupt nicht entwickelt. Entwickelt das Kind sprachliche Fähigkeiten, haben diese oft keinen kommunikativen Charakter, d.h. die Sprache wird nicht dazu genutzt, mit anderen Menschen Kontakt aufzunehmen, wobei dieser Mangel an Kommunikation aber eben nicht durch Gestik und Mimik ausgeglichen wird.

Ferner verstehen autistische Kinder oft selbst einfache Anweisungen oder Fragen – und typischerweise auch Witze – nicht. Wenn Autisten sprechen, weist ihre Sprache außerdem gewisse Besonderheiten auf. Zum einen fällt darunter die Echolalie, d.h. das zwanghafte Wiederholen von Wörtern oder Satzteilen des Gegenübers, zum anderen die „pronominale Umkehr“, was bedeutet, dass die Personalpronomen beim Sprechen vertauscht werden („Du essen“ anstelle von „Ich essen“). Auch die Melodie der Sprache ist eine andere: Hört man einen Autisten sprechen, fällt auf, dass die Betonung oft unangemessen erfolgt, der Sprechrhythmus generell „abgehackt“ klingt und die Sprachmelodie insgesamt sehr gleichbleibend ist und nicht genutzt wird, um bestimmte Teile des Gesagten hervorzuheben. Auch kommt es häufig zu Wortneuschöpfungen (Neologismen), d.h. Autisten neigen dazu, sich ihren eigenen Wortschatz zuzulegen, der von der Umgebung selten verstanden wird.

Stereotypes, repetitives Verhalten und eingeschränkte Interessen

Die dritte Gruppe von Symptomen lässt sich grob unter dem Label „Mangel an Flexibilität im Verhalten“ zusammenfassen. Für Autisten ist es essenziell wichtig, dass sämtliche alltäglichen Handlungen und Abläufe stets in exakt derselben Weise ablaufen, sodass sie starr und beharrlich auf der Einhaltung bestimmter Rituale bestehen (z.B. jeden Tag exakt denselben Schulweg gehen, jeden Abend genau zur gleichen Zeit zu Abend essen). Ebenso besteht ein ängstlich-zwanghaftes Bedürfnis danach, dass sich an der Umwelt nichts verändert: Renovierungen in der Wohnung oder schon ein anderer Platz am Esstisch können bei autistischen Kindern zu Wutausbrüchen oder extremer Verzweiflung führen. Gleiches gilt z.B. für Werbepausen, die die Lieblingssendung des Kindes im Fernsehen unterbrechen, worauf das Kind gegebenenfalls nicht vorbereitet ist und was unter Umständen einen emotionalen Zusammenbruch bewirken kann.

Die Motorik von autistischen Kindern kann häufig als stereotyp und repetitiv beobachtet werden, was bedeutet, dass diese Kinder bestimmte Handlungen immer wieder und in identischer Weise wiederholen. Hierzu gehören Tic-artige Handlungen wie das Schlagen auf die eigenen Ohren, das Hin- und Herschaukeln des ganzen Körpers, aber auch das ausgedehnte Befühlen von oder Riechen an den Oberflächen von Objekten. Ebenso gehört zu diesen repetitiven Verhaltensweisen leider, dass die betroffenen Kinder sich selbst häufig beißen oder kratzen, weshalb Selbstverletzungen bei Autisten nicht selten sind – aber eben aufgrund anderer Ursachen als bei anderen psychischen Störungen (z.B. der Borderline-Persönlichkeitsstörung). Problematisch ist dies auch deshalb, weil Autisten diese Verletzungen oft nicht selbst bemerken und auch wenig Schmerz dabei empfinden, sodass sie nicht automatisch damit aufhören.

Zu diesen auffälligen Verhaltensweisen gesellt als weiterer Symptombereich noch die exzessive Beschäftigung mit und das sehr spezifische Interesse an bestimmten (meist technisch-naturwissenschaftlichen, d.h. gefühlsneutralen) Themen, sodass sich ein Kind z.B. über Stunden mit Fahrplänen oder den verschiedenen Spalten der Bundesliga-Tabelle beschäftigt und gedanklich völlig dort hinein versinkt. Wie bereits oben anhand des Spielverhaltens erwähnt, ist das Verhalten von autistischen Kindern zudem dadurch gekennzeichnet, dass sie sich vornehmlich für Einzelteile eines Objekts anstatt für das Objekt als Ganzes interessieren, z.B. für die Schrauben eines Schranks oder den Dichtungsring eines Wasserhahns.

Weitere Symptome

Autistische Kinder leiden häufig an weiteren psychischen Störungen oder Auffälligkeiten, wobei besonders Angstzustände, zwanghafte Symptome, depressive Verstimmung, Schlaf- und Essstörungen, Tic-Störungen und Hyperaktivität häufig auftreten. In vielerlei Hinsicht ist davon auszugehen, dass diese Auffälligkeiten daraus erwachsen, dass das autistische Kind nicht effektiv mit seiner Umwelt umgehen kann – was z.B. für depressive und Angstzustände sowie für Schlaf- und Essstörungen zutreffend ist. Anderseits werden Tic-Störungen, Hyperaktivität – und vor allem die Tatsache, dass ca. 20% der autistischen Kinder auch an Epilepsie leiden – als Hinweis auf eine gemeinsame biologische oder genetische Ursache gewertet (mehr dazu siehe Teil 3).

Interessanterweise ist es auch so, dass Autisten meist grundsätzlich nicht davon berichten, geträumt zu haben – ob sie tatsächlich nicht träumen oder dies nur nicht erinnern bzw. wiedergeben können, ist derweil weitgehend ungeklärt. Auch ist es so, dass Autisten oft sehr viel empfindlicher für sensorische Reize sind, d.h. z.B. sehr leise Töne hören, die andere Menschen nicht oder nur unter großer Anstrengung wahrnehmen können. Dies wird dadurch erklärt, dass die Wahrnehmung bzw. die Informationsverarbeitung bei Autisten gegenüber nicht autistischen Menschen maßgeblich verändert ist, worauf ich in Teil 3 noch weiter eingehen werde.

Ein letzter Punkt, der sehr viele autistische Kinder betrifft, ist die Intelligenzminderung (früher auch „mentale Retardierung“ genannt), von der man ab einem Intelligenzquotienten unter 70 spricht, was einem Abstand von mehr als zwei Standardabweichungen vom Mittelwert entspricht (der 100 beträgt). Kinder mit frühkindlichem Autismus verfügen also eher über eine eingeschränkte geistige Leistungsfähigkeit und sind in aller Regel nicht hochbegabt (definiert als IQ>130), was einen der wesentliche Unterschiede zum Asperger-Syndrom darstellt. Allerdings muss hierbei betont werden, dass insbesondere bei Kindern, die keine Sprache entwickeln, die Messung der Intelligenz größter Vorsicht bedarf und nur mittels spezialisierter Tests durch erfahrene Psychologen_Innen geschehen sollte.

Liegt eine sehr niedrige Intelligenz, d.h. eine mittelgradige (IQ<50) oder sogar schwere (IQ<20) Intelligenzminderung vor, ist es diagnostisch zudem sehr schwierig, den frühkindlichen Autismus noch von einer geistigen Behinderung zu unterscheiden – was jedoch dann im Hinblick auf das Wohl des Kindes auch nur noch eine akademische Diskussion wert ist, da sich hieraus kaum Unterschiede hinsichtlich möglicher Therapieoptionen ergeben werden.

Während man noch vor ca. 20 Jahren davon ausging, dass bei den meisten autistischen Kindern eine Intelligenzminderung besteht, zeigen neuere Untersuchungen jedoch den erfreulichen Befund, dass 30-60% der betroffenen Kinder tatsächlich über eine durchschnittliche (IQ zwischen 85 und 115) oder sogar überdurchschnittliche Intelligenz (IQ>115) verfügen, aber grundsätzlich nicht über eine generelle Hochbegabung (IQ>130).

Low-Functioning und High-Functioning

Beim frühkindlichen Autismus unterscheidet man auf Basis der sprachlichen Entwicklung und der kognitiven Leistungsfähigkeit (Intelligenz) grob zwischen zwei Formen, dem „Low-Functioning-Autismus“, der mit einer verringerten Intelligenz und nur sehr eingeschränkten sprachlichen Fähigkeiten einhergeht, und dem „High-Functioning-Autismus“, bei dem die betroffenen Kinder aufgrund einer durchschnittlichen Intelligenz und einer gut entwickelten Sprache ein höheres so genanntes „Funktionsniveau“ erreichen und somit weniger Probleme in der Interaktion mit ihrer Umwelt haben. Die High-Functioning-Form des frühkindlichen Autismus hat viele Gemeinsamkeiten mit dem als nächstes beschriebenen Asperger-Syndrom, welches allgemein als mildere Form des Autismus bezeichnet werden kann. Tatsächlich kann diese Unterscheidung oft nicht sicher getroffen werden, und einige Experten lehnen sie auch gänzlich ab. Als Ansatzpunkt für eine Unterscheidung kann aber gelten, dass die Symptomatik beim High-Functioning-Autismus früher beginnt als beim Asperger-Syndrom, welches manchmal erst in der Jugend diagnostiziert wird, und dass der High-Functioning-Autismus meist auf eine effektive und intensive Frühförderung von Kindern mit frühkindlichem Autismus zurückzuführen ist, ohne die ein so hohes Funktionsniveau wahrscheinlich nicht erreicht worden wäre.

Asperger-Syndrom

Diese eng mit dem Autismus verwandte Störung wurde nach ihrem Entdecker Hans Asperger, einem österreichischen Kinderarzt, benannt und steht, wie bereits angedeutet, für eine weniger tiefgreifende und daher weniger stark einschränkende Form des Autismus. Es ist durch dieselben Symptome definiert wie der frühkindliche Autismus, mit einigen wichtigen Unterschieden. Die Symptome der Kategorien „soziale Interaktion“ und „stereotypes, repetitives Verhalten“ treten in gleicher, wenn auch oft weniger gravierender Form auch beim Asperger-Syndrom auf. Bezüglich der sehr spezifischen Interessensgebiete finden sich beim Asperger-Syndrom allerdings vorwiegend Sonderinteressen auf sehr hohem, oft naturwissenschaftlichem Niveau (z.B. Astrophysik, Zellbiologie, Chemie…), denen die Betroffenen, wie beim frühkindlichen Autismus, oft in zwanghaft-pedantischer Weise nachgehen. Auffällig ist zudem auch die Motorik von Kindern und Jugendlichen mit Asperger-Syndrom: Insbesondere die feinmotorischen Fähigkeiten sind oftmals nicht gut entwickelt, was sich typischerweise in einer generellen Ungeschicklichkeit oder „Tollpatschigkeit“ niederschlägt, oder aber im Sportunterricht bei Sportarten, die eine gute Koordination erfordern.

Ein weiteres wichtiges Merkmal ist das Alter bei Beginn der Störung: Während der frühkindliche Autismus (wie der Name bereits verrät) sich schon vor dem dritten Lebensjahr äußert, werden Kinder mit dem Asperger-Syndrom erst später, mitunter erst in der Pubertät, auffällig.

Im Gegensatz zum frühkindlichen Autismus treten unter dem Asperger-Syndrom außerdem häufiger so genannte „Inselbegabungen“ auf , d.h. spezifische besondere Fähigkeiten wie beispielsweise ein fotografisches Gedächtnis (bekannt wurde z.B. ein Mann, der nach nur einem Flug über Manhattan eine nahezu 100% detailgetreue Zeichnung aller Gebäude anfertigte) oder die Fähigkeit, zu einem gehörten Musikstück sofort die entsprechenden Noten aufzuschreiben. Im Zusammenhang mit solchen Inselbegabungen spricht man auch häufig vom „Savant-Autismus“ („savant“ bedeutet auf französisch so viel wie „wissend“). Auf eine mögliche Erklärung für diese Inselbegabungen, die mit einer veränderten Art der Wahrnehmung zu tun hat, werde ich im drittenTeil eingehen.

Der wichtigste Unterscheidungspunkt zwischen frühkindlichem Autismus und dem Asperger-Syndrom ist jedoch die Kommunikation: Dieser Symptombereich fällt nämlich beim Asperger-Syndrom weg. Die betroffenen Kinder weisen gut bis sogar sehr gut entwickelte sprachliche Fähigkeiten auf, und auch die kognitive Leistungsfähigkeit ist gut, d.h. durchschnittlich bis überdurchschnittlich ausgeprägt, mit einer sehr guten Abstraktionsfähigkeit. Eine generelle Hochbegabung liegt derweil meistens nicht vor, allerdings ergeben Intelligenztests bei Menschen mit dem Asperger-Syndrom typischerweise eine sehr viel höhere verbale („kristalline“) als nicht-verbale („fluide“) Intelligenz. In der Tat heben sich Kinder mit dem Asperger-Syndrom von nicht betroffenen Kindern durch eine sehr frühe Sprachentwicklung ab, die schnell ein für das jeweilige Alter ungewöhnlich hohes Niveau erreicht. Wenn Kinder oder Jugendliche mit dem Asperger-Syndrom sprechen, verwenden sie oft eine sehr hochgestochene Sprache und drücken sich sehr eloquent aus, weshalb insbesondere Kinder oft von Erwachsenen als „altklug“ belächelt werden. Es sei aber davor gewarnt, nur aufgrund einer überdurchschnittlichen Sprachentwicklung von einem Asperger-Syndrom auszugehen – es handelt sich nur um eins von verschiedenen Symptomen, die alle für die Stellung dieser Diagnose erfüllt sein müssen (siehe oben).

Auffällig an der Sprache von Kindern und Jugendlichen mit dem Asperger-Syndrom ist zudem, dass sie wenige Bezüge zum Gesprächspartner enthält und kaum von non-verbalen Elementen (Gestik, Mimik) begleitet wird. Denn wie beim frühkindlichen Autismus auch, bestehen hier starke Beeinträchtigungen in der sozialen Interaktion, die es den Betroffenen ebenso schwer machen, soziale Situationen und die Emotionen ihrer Mitmenschen zu verstehen, zu deuten und auf sie adäquat zu reagieren, was genau wie beim frühkindlichen Autismus zu massiven Problemen im Umgang mit anderen Menschen und somit zu einer mangelhaften Integration in die eigene Umwelt führen kann.

An diesen Beeinträchtigungen setzen verschiedene Therapiemöglichkeiten an, die ich im vierten Teil darstellen werde. Zudem wird es im dritten Teil um den aktuellen Wissensstand bezüglich der Ursachen von Autismus und Asperger-Syndrom gehen, und im zweiten Teil werde ich auf die Frage eingehen, warum die Zahl der Autismus- Diagnosen in den vergangenen 35 Jahren nahezu exponentiell gestiegen ist.

© Christian Rupp 2013